La storia orale a scuola | La relazione di Bianca Pastori

Pubblichiamo il testo della relazione che Bianca Pastori ha tenuto al seminario che si è svolto il 22 febbraio 2020 a Bologna.

La storia orale a scuola. Esperienze e prospettive

La storia orale a scuola

Delimito intanto il contenuto di questo intervento, circoscritto alle diverse forme che la storia orale può assumere a scuola, nello spazio e nel tempo scolastico.

Le due situazioni maggiormente ricorrenti che a ciascuno vengono subito in mente sono:

  • Il coinvolgimento di studenti e insegnanti in progetti di ricerca basati sulla (o che fanno ricorso alla) sollecitazione di interviste. Si tratta solitamente di indagini legate al contesto locale o alle origini famigliari degli studenti e delle studentesse.
  • La presenza a scuola di “testimoni”, persone che raccontano la propria memoria di un particolare evento storico, ma anche di un intero periodo o di un certo fenomeno, di un mestiere, di un luogo, di un’esperienza ecc.

Va detto che si tratta di esperienze molto diverse: l’una dovrebbe essere più orientata all’imparare facendo, alla valorizzazione del percorso più che al risultato; la seconda, invece, risulta incentrata sulla trasmissione di una conoscenza emotivamente ricca e coinvolgente. Entrambe, per avere un senso, devono necessariamente prevedere l’insegnante come guida, sia che si tratti di sollecitare una testimonianza, sia nell’ascoltarla, analizzarla, contestualizzarla; infine e soprattutto per quanto riguarda la raccolta di interviste, una guida è fondamentale nel lavoro di riflessione sull’intero processo, che offre guadagni dal punto di vista didattico anche al di là degli effettivi contenuti che si riescono a costruire.

Aggiungo poi che queste due forme presuppongono il riconoscimento del valore e della specificità della fonte orale: il particolare rapporto tra passato e presente, tra storia e memoria che in essa è implicato; la capacità di mettere al centro la relazione tra individui, società e storia in virtù della sua natura soggettiva; la sua dimensione dialogica e relazionale; il suo essere una fonte “creata” per l’occasione della ricerca. Condurre gli studenti e le studentesse alla scoperta di questa specificità è compito precipuo dell’insegnante. Vi è quindi la necessità di interrogarsi sulla formazione degli insegnanti, sul genere di storia che si insegna nelle università, sull’uso “forte” o “debole” che si fa delle fonti orali.[1]

La condizione per cui queste forme esistono si fonda inoltre:

  • sulla disponibilità di soggetti intervistabili, che possono portare testimonianza;
  • su una diffusa disposizione all’ascolto da parte di studenti e studentesse.

Due elementi che possono forse sembrare banali, ma non vanno dati per scontati.

Esperienze e prospettive

Un primo bilancio – parziale e non frutto di un lavoro di ricerca sistematico – dello stato dell’arte rispetto alla storia orale a scuola, prende le mosse dall’affermazione della storia orale in Italia nel decennio ’70-’80.

In una prima fase, la scelta di far ricorso alle fonti orali (non solo nella scuola) veniva percepita come una pratica innovativa e, per certi versi, rivoluzionaria: consentiva un ribaltamento della prospettiva storica, dando valore a racconti che fino ad allora non erano considerati degni di essere studiati, perché esprimevano punti di vista particolari, magari divergenti o contradditori, su fatti per i quali esisteva già una narrazione istituzionale oppure perché andavano a toccare esperienze e aspetti del passato che erano stati fino ad allora “censurati” perché troppo umili, poco interessanti.

Il ricorso alla storia orale sia nella formula della ricerca che in quella dell’invito del testimone aveva certo una valenza didattica (serviva, come anche oggi, a misurarsi in prima persona con le fonti, a provare il mestiere di chi studia la storia) ma si caricava soprattutto di un valore civico e politico attraverso l’ascolto di una fetta di mondo che non era stata precedentemente interpellata, ma che aveva cose da dire e che era bene che venisse ascoltata dalle generazioni più giovani prima di essere dimenticata.

Piero Brunello e Ivo Mattozzi[2] hanno precocemente messo in evidenza le possibili criticità insite in questo tipo di operazione:

  • contrapposizione passato/presente che conduce ad una rappresentazione lineare dell’avanzamento della storia e/o al rimpianto di qualcosa che è andato perduto per sempre.
  • fatica nel fare dialogare le visioni soggettive con una narrazione anche critica del passato.

Riassumendo, a quell’altezza cronologica il discorso sulle fonti orali a scuola presentava caratteristiche simili a quelle della ricerca storica e demologica dello stesso periodo: militanza da un lato, opera di salvataggio dall’altro. A farsene carico era una generazione che storicizzava il proprio passato prossimo avendo già un piede (e la testa) nel futuro.[3]

Mi sembra interessante sottolineare che già nel 1981 Brunello e Mattozzi rilevavano una prevalenza di esperienze nell’ambito della scuola elementare e nell’educazione degli adulti (150 ore), in collaborazione con il lavoro degli Istituti per la Resistenza.

Questo mi pare un fattore di continuità, perché ancora oggi la storia orale è presente in misura maggiore nella scuola d’infanzia e nella primaria oppure nell’ambito dell’istruzione degli adulti (come le Università della Terza età o i CPIA).

Alcune ipotesi per motivare questo stato di cose:

  • una maggiore possibilità, nei primi cicli e nell’istruzione degli adulti, di adattare in maniera più flessibile o addirittura di affrancarsi dai programmi e dai libri di testo; quest’ultimo fatto, tuttavia, soprattutto nella scuola primaria, risulta sempre meno facile. A ciò bisogna aggiungere che, nonostante le indicazioni nazionali per il curriculo prevedano di affrontare la storia a partire dall’esperienza famigliare dei bambini e da ciò che offre il contesto locale, questo nella realtà non si verifica spesso.
  • diversa formazione dei docenti della scuola d’infanzia e primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado. Penso in particolare ai limiti imposti da quello che è il ruolo sociale percepito dell’insegnante dei cicli superiori: una figura vocata alla trasmissione di conoscenze, di “Cultura” e che tende, anche per ottimizzare il tempo, sempre scarso, ad evitare situazioni più laboratoriali, di co-costruzione dei contenuti; fatti salvi – forse – gli spazi ad hoc dei progetti che si affiancano alla didattica curriculare (attività opzionali e facoltative).

Sempre analizzando gli elementi di continuità e discontinuità, va notato che l’istituzionalizzazione, a partire dagli anni 2000, di giornate dedicate alla memoria di eventi della storia del Novecento, ha favorito una polarizzazione intorno a temi quali il secondo conflitto mondiale, la Resistenza, le persecuzioni, la deportazione. Cioè i testimoni invitati a scuola, nella gran parte dei casi, sono chiamati a raccontare quelle esperienze; tale operazione risulta complicata dall’avanzamento della loro età anagrafica e sempre più ricca di complicazioni (il punto di vista di chi ha vissuto certi eventi da bambino, la memoria di seconda mano). Assai più raramente si invitano testimoni di fatti, eventi, o che posseggono esperienze inerenti al periodo della seconda metà del Novecento. E questo anche perché, nonostante le indicazioni nazionali invitino a procedere “per quadri” e a proporre una didattica orientata al perseguimento delle competenze, i programmi continuano ad avanzare in maniera lineare e vincolata alla proposta dei libri di testo. Forse manca addirittura la percezione che gli anni ’70 o ’80 siano “storia”.

La trattazione “per quadri” predisporrebbe invece modalità che sono in risonanza con le caratteristiche delle fonti orali: la capacità di connettere saperi diversi (e più discipline), la correlazione passato/presente e la capacità critica rispetto a differenti “regimi di storicità”.

La storia orale quando non te ne accorgi

Per concludere propongo un ultimo spunto su cui credo valga la pena riflettere e che è frutto della mia esperienza dello scorso anno di insegnante di Italiano, storia e geografia in un centro EdA (Educazione degli adulti) della provincia di Trento.

Come prova dell’esame finale del primo ciclo di istruzione, studenti e studentesse – per la maggior parte poco più che ventenni originari dei paesi dell’Africa subsahariana e in Italia da 2-4 anni – avrebbero dovuto preparare una tesina originale; la consuetudine voleva che questa fosse una presentazione del paese d’origine (geografia, storia – inevitabilmente incentrata sul processo di decolonizzazione –, cucina tradizionale, luoghi e monumenti “da visitare” ecc.). Nel corso dell’anno scolastico ho proposto invece loro di utilizzare la tesina per raccontare in prima persona la propria esperienza migratoria e/o di raccogliere qualche intervista tra connazionali con il medesimo vissuto.

La mia iniziativa ha incontrato scarso entusiasmo tra studenti e studentesse per diverse ragioni su cui a posteriori mi sono interrogata (ad esempio, e non credo sia un caso, le uniche ad aver colto – anche se in maniera molto diversa – il mio invito, sono state le due cittadine italiane di origine straniera della classe: dieci anni o più di residenza in Italia, una buona competenza nell’utilizzo della lingua italiana e un punto di vista sul proprio percorso di vita più maturo della maggior parte dei loro compagni).

Un fallimento quindi?

Eppure, a ripensarci, posso ben dire di aver fatto storia orale a scuola: ho dedicato tante ore – che sembravano “tempo perso” – a favorire la creazione di uno spazio in cui i problemi e le questioni emergenti di ciascuno potessero essere detti, ascoltati e, quando era possibile, discussi e commentati; ho fatto in modo che il programma e gli obiettivi del corso riuscissero a far tesoro di questi contenuti. Penso che tale situazione sia stata favorita dalla forte necessità, sentita da molti dei miei studenti, di narrare pensieri e vissuti difficilmente “credibili”, tuttavia ogni classe, come insieme di individui, porta in sé una ricchezza di storie, di punti di vista.

La storia orale a scuola, in questa forma meno riconosciuta ed essenziale, non ha perso il proprio carattere sovversivo: riconosce il diritto di parola a chi si esprime e costringe chi ascolta (insegnante o studente) a ritornare sulle proprie convinzioni, a ripensare e a far posto – anche senza cambiare punto di vista – alla visione degli altri.

[1] Sulla differenza tra uno “forte” e “debole” delle fonti orali, rimando a Fonti orali e storia orale nella recente storiografia italiana intervento di Bruno Bonomo all’annuale assemblea dei soci AISO, 17 aprile 2014.

[2] Piero Brunello e Ivo Mattozzi, Dalle fonti orali alla scuola in La storia: fonti orali nella scuola, Atti del convegno “L’insegnamento dell’antifascismo e della Resistenza: didattica e fonti orali”, Marsilio, Venezia 1981.

[3] Cfr. Fabio Dei, Beethoven e le mondine. Ripensare la cultura popolare, Meltemi, Milano 2007.

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